孤獨癥特殊教育教師與普通教育教師一樣，都承擔著立德樹人，促進學生全面發(fā)展，為學生更好地適應社會和融入社會奠定基礎這一重任，但對特教教師而言，由于孤獨癥學生的表現(xiàn)復雜多變，每位學生都可能需要一種適合自己身心特點的教學方式，因此，教學任務的難度也呈幾何倍數(shù)增長。從某種程度上看，雖然特教教師作為愛的輸出者要對孤獨癥學生施以關愛，但同時他們也因孤獨癥專業(yè)工作者的身份而需要得到關注和支持。

　　特教教師要成為“多面手”

　　在教學實踐中，孤獨癥特教教師一方面要對學生的現(xiàn)實情況做出及時判斷，另一方面要對學生隨時波動的情緒予以安撫，同時還要對學生無法完成的日常生活任務進行細心照料和支持。在這樣的情境下，特教教師不僅在課堂內(nèi)外兼顧孤獨癥學生認知、情緒和行為等各方面的能力發(fā)展；還要成為學生家長的專業(yè)引路人，在家校合作過程中擔任領航員；在社區(qū)內(nèi)，更要在融合教育輿論宣導方面發(fā)揮積極作用。

　　以上種種，使得特教教師的職業(yè)角色承受著強烈的內(nèi)部壓力與外部張力，也使得他們的職業(yè)角色定位顯得尤為重要。對特教教師而言，他們的職業(yè)角色不僅是要完成“傳道授業(yè)解惑”的任務，還要成為一名“多面手”。

　　2015年教育部頒布《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《標準》）對特殊教育教師應具有的專業(yè)能力提出了三個大類68條具體內(nèi)容。其中提到：“根據(jù)學生已有的知識和經(jīng)驗，創(chuàng)設適宜的學習環(huán)境和氛圍，選擇合適的教學策略與方法”。在日常教學情境中，特教教師需要通過運用現(xiàn)有資源逐漸生成屬于自己的職業(yè)角色。教師需要依托規(guī)范的專業(yè)知識體系，對孤獨癥學生的情況進行全面、充分的綜合性評估，為制定適合學生的個別化教育計劃做準備。在個別化教育計劃的具體實施過程中，教師要建立和學生之間的信任感，隨后通過適應學生的狀態(tài)，判斷他們的認知、情緒、行為等信息；并根據(jù)學生的發(fā)展水平，在教育計劃框架內(nèi)，靈活調(diào)整教學目標、內(nèi)容和方法，進行教學。在這一過程中，職業(yè)角色的內(nèi)涵逐步形成。需要特別指出的是，特教教師在全面接納學生、科學評估學生，并將學生視為一種積極的教學資源和平等的互動伙伴后，才能夠在解決教學疑難問題的同時，明確自己的職業(yè)角色邊界。

　　“多面手”的職業(yè)角色確立后，特教教師還要根據(jù)工作方向的逐步深入?yún)⒓酉嚓P培訓，對照《標準》提升自身的教育評估、教育教學、學習環(huán)境創(chuàng)設、家庭教育指導和融合教育等方面的能力，以豐富角色內(nèi)涵。

　　為特教教師提供教科研平臺

　　特教教師職業(yè)角色的形成還需要教科研平臺的支持和保障。教科研平臺通常由不同的層級組成，小到師帶徒，大到學科教研組、年級教研組、學校教研組、學區(qū)教研組、區(qū)教研組乃至市級教研組，教師可根據(jù)學科、專業(yè)以及學校的統(tǒng)籌安排參加。

　　“師徒制”作為我國比較獨特的特教教師培養(yǎng)方式，在核心教學技能的掌握、磨煉與提升方面發(fā)揮了重要作用。一位教齡二十余年的“老特教”談到自己的徒弟時提到，年輕老師會逐步經(jīng)歷專業(yè)思維轉變的過程，而在這個過程中，教科研平臺發(fā)揮著非常重要的作用。在教學初期，年輕教師通常會認為“我教的東西學生應該都會”，當面對在課堂中任意游走、大喊大叫、答非所問、情緒和行為都難以自控的孤獨癥學生，傳統(tǒng)的教學方式和課堂規(guī)則很難執(zhí)行，他們就會“發(fā)現(xiàn)學生在內(nèi)容和方法上都不適應”，于是產(chǎn)生自我懷疑，很難獲得職業(yè)角色的明確感和成就感。此時，教科研平臺的支持尤為重要，在通過和師傅的溝通、討論，并綜合各級教研學習時獲得的新理念和新方法，年輕教師通常能夠在較短時間內(nèi)調(diào)整自己原有的教學觀念，轉變?yōu)椤鞍磳W生的水平教”，并且“努力開發(fā)多種學生能夠接受的教法”。

　　在具體實踐中，不同層級的教研平臺與教研網(wǎng)絡為特教教師打造了跨學科、跨領域的教科研交流空間，同時，跨區(qū)域教研、校際聯(lián)合教研、普校和特校聯(lián)合教研、特殊教育專題教研活動以及特教教師教學基本功展示活動等，也會有效促進特教教師和普教教師之間的深度融合與交流。特教教師要學會有效利用這些平臺和網(wǎng)絡，積極參與交流，以促進專業(yè)能力的提升，保證職業(yè)角色的穩(wěn)定發(fā)展。

　　提供穩(wěn)定的制度空間

　　制度空間的要素除基本管理制度和教科研平臺之外，還包括家校合作機制和獨特的校本文化等。特教教師在順利實施教學任務的前提下，還要通過恰當?shù)姆绞脚c學生家長進行積極溝通，建立良好的家校合作制度，以更好地解決學生的身心問題。特教學?？梢月?lián)合所在社區(qū)舉辦諸如運動會，春、秋游或“特奧大使進校園”等主題活動，邀請孤獨癥兒童的家長們參加。這類活動為教師幫助家長全面認識孩子，為家長講解專業(yè)基礎知識提供了豐富多樣的交流平臺，能夠促使家長們在非教學環(huán)境中更好地配合學校完成教學和康復訓練任務。特奧會和殘奧會賽季時，也會從特教教師中選拔相關專業(yè)的教練員和裁判員。這一群體承擔著繁重的訓練和比賽任務，所弘揚的頑強拼搏的精神往往成為所在學校校本文化的核心。

　　制度空間通過強化管理制度、完善教科研平臺、促進家校合作和建立獨特的校本文化，為特教教師提供了自我發(fā)展的良好起點，使得教師進入學校后，能夠有所依托，從而在專業(yè)領域內(nèi)逐步精細化、精準化和科學化發(fā)展，為教師職業(yè)角色的強化與完善提供支持。

　　綜上所述，只有不斷深化特殊教育和融合教育保障機制，弘揚尊師重教的社會氛圍，才能使特教教師時刻保持對教學一線堅守的初心，成為溫暖而堅固的堡壘，推進孤獨癥人群與社會的不斷融合。

　　（郭楠、張俊玲，分別系北京聯(lián)合大學師范學院講師、北京聯(lián)合大學智慧城市學院教授）