人是情感性存在。作為教育者的人對作為受教育者的人實施的一切教育活動都包含情感因素，都需要發(fā)揮情感因素的作用，因而教育在某種程度上就是人類的一種特殊的情感實踐，價值觀教育活動更是如此。價值觀教育事關“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的立德樹人根本問題，要深入推進社會主義核心價值觀內(nèi)化于心、外化于行，就需要從情感維度優(yōu)化價值觀教育。

　　價值觀教育的情感邏輯

　　價值觀教育的情感邏輯，根植于價值觀與情感的關系機理，生發(fā)于價值觀教育要素中普遍蘊含的情感元素。這些構成從情感維度開展價值觀教育何以必須、何以可能的邏輯理據(jù)。

　　第一，情感是價值觀結(jié)構的基礎維度。價值觀是關于客體是否具有價值、具有什么樣的價值的整體根本看法、觀點和態(tài)度，是人們在實踐活動中對各種各樣的價值進行評價而形成的個性心理。價值觀的這種個性心理結(jié)構不但包括價值觀認知和價值觀情感，而且包括外顯表現(xiàn)即價值觀一致性行為（或行為意向的外化）。認知和情感屬于價值觀的內(nèi)隱心理過程，正是這些內(nèi)隱的心理過程促發(fā)了外顯的行為，它們之間的相互聯(lián)系、相互作用，構成有機統(tǒng)一的價值觀的三個結(jié)構維度。主體的價值觀，正是這三個結(jié)構維度整體性形成、發(fā)展和固化的結(jié)果。情感是價值觀結(jié)構中的固有維度，為我們從情感的視角開展價值觀教育，奠定了基于價值觀本體性結(jié)構方面的理論依據(jù)。

　　第二，情感是價值觀發(fā)展的基礎動力。情感不僅是價值觀的固有結(jié)構，而且是價值觀生成發(fā)展的動力基礎。從人的心理活動客觀規(guī)律來看，價值觀的生成和發(fā)展要經(jīng)歷一個由淺入深、由不穩(wěn)定到穩(wěn)定、由內(nèi)化到外化的過程。在這一過程中，情感作為一種特殊的人類意識，起著至關重要的作用。就情感對認知的作用而言，它與價值觀中的價值判斷和價值理解關系最為密切。情感可以誘發(fā)、強化或者壓制、阻止主體對人或?qū)ξ镌谀撤矫娴膬r值需要，從而影響價值判斷和價值理解。根據(jù)價值觀行為養(yǎng)成的機制，情感或情緒是主體道德意識或價值意識的重要因素，情感賦予價值關系以個人的生命力及鮮明的個性。在價值觀的養(yǎng)成中，如果沒有情感投入，只能是一些漠然或中立的事實觀念。在發(fā)展心理學中，關于羞恥、內(nèi)疚、自豪、感恩等情感對道德與價值觀行為的作用，已得到大量研究的證實。當然，價值觀和情感的關系不是單向的，事實上，在特定情境中任何人的情感體驗和表達（特別是社會性表達），總是受個體價值觀的影響和制約。情感作為人類精神生活的重要組成部分，不單是一種純粹的心理體驗，它還反映個體的價值追求。不僅如此，人對于自身情感心理、情感生活所形成的相對穩(wěn)定的認識、看法、觀點、態(tài)度的總和，還構成了人的情感價值觀，情感價值觀本身就是人的價值觀系統(tǒng)中的重要內(nèi)容。

　　第三，情感是價值觀教育的基礎元素。教育要素中情感的客觀存在，提供了從情感維度優(yōu)化價值觀教育的教育學基礎。教育活動是一個由諸多要素相互聯(lián)系、相互作用構成的系統(tǒng)，而基本要素則是其中必不可少的因素或成分。分析價值觀教育的基本要素不難發(fā)現(xiàn)，首先，人是情感性存在，作為價值觀教育的主體，師生身上的情感因素是顯而易見，也是極為豐富的。其次，價值觀教育客體，是社會所倡導的價值觀經(jīng)過教育者轉(zhuǎn)述和轉(zhuǎn)化后形成的教育內(nèi)容，它不但是社會的情感文明的表達，也經(jīng)過了教育者的情感選擇和加工。再次，教材、媒體等價值觀教育介體，是人的本質(zhì)力量的對象化或“人的手臂的延伸”，自然蘊含著豐富的情感因素。最后，如物理環(huán)境、人工環(huán)境和心理環(huán)境等價值觀教育環(huán)境，同樣蘊含著陶情冶性、塑造價值觀的情感因素，且具有廣泛性、可創(chuàng)造性和滲透性的特點。事實上，情感并非獨立存在的要素，而是彌散性地貫穿于教育活動的全程，作為一種“基礎性”的存在而發(fā)揮著全息性的作用，它是內(nèi)嵌于各個要素之中、與這些要素整合并發(fā)揮巨大促進作用的客觀存在的教育元素。

　　價值觀教育實踐的情感路徑

　　價值觀教育的情感邏輯，在實踐中需要生成和轉(zhuǎn)化為價值觀的情感教育邏輯，構建起可借鑒可操作的實踐路徑，唯此，才能實現(xiàn)從情感維度優(yōu)化價值觀教育，進一步提高價值觀教育的有效性。

　　一是構建價值觀教育的情感目標，樹立育人之情。美國學者布盧姆是首次對教育的情感目標進行系統(tǒng)研究的現(xiàn)代教育家。他把人的價值觀形成分為接受、反應、價值評價、價值觀組織、價值或價值體系的性格化五個階段，表述了個體價值觀形成的心理過程。美國學者豪恩斯坦經(jīng)過多年的研究，在批判繼承布盧姆教育目標分類學的基礎上，提出了一個新的教育目標分類體系，突出了如何使內(nèi)在的情感品質(zhì)轉(zhuǎn)化為能夠表現(xiàn)出來的外在行為，從而實現(xiàn)素質(zhì)的發(fā)展。布盧姆和豪恩斯坦的情感目標分類的共同點是，他們都看到了情感和價值觀之間的內(nèi)在關聯(lián)，甚至將二者等而觀之——情感內(nèi)化的過程也即價值觀內(nèi)化的過程，情感發(fā)展的層級也即價值觀素質(zhì)的發(fā)展層級。在批判借鑒以往研究的基礎上，筆者從整體性目標和過程性目標兩個層面嘗試構建價值觀教育的情感目標結(jié)構。

　　價值觀教育的整體性情感目標是培養(yǎng)價值觀素質(zhì)。教育中，一般使用“培養(yǎng)學生的價值觀”“促進學生的價值觀形成發(fā)展”“培育和踐行社會主義核心價值觀”之類的表述，而并沒有使用“價值觀素質(zhì)”這樣的術語。事實上，人的素質(zhì)中包括價值觀素質(zhì)，學校價值觀教育的整體性目標也可以表述為培養(yǎng)、提升兒童青少年的價值觀素質(zhì)——它是在價值觀教育實踐中形成、發(fā)展并體現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的、基本的價值觀品質(zhì)。價值觀素質(zhì)屬于人的素質(zhì)中的心理層面和社會性層面，具有穩(wěn)定性、可變性、內(nèi)生性和潛伏性等方面的特點。對于學校的價值觀教育來說，其最終目標就是要促進兒童青少年的價值觀素質(zhì)的發(fā)展。從情感層面看，價值觀素質(zhì)包括兩個核心成分——價值觀自信與價值觀自覺。價值觀自信主要表現(xiàn)為兒童青少年對自己的價值觀的確信和對社會倡導的價值觀的信奉兩個方面。價值觀自覺更側(cè)重于行為層面，主要表現(xiàn)為兒童青少年對自己所確信的價值觀和對社會倡導的價值觀的自覺踐行。學校的價值觀教育既要培養(yǎng)學生的價值觀自信，又要培育學生的價值觀自覺，從整體上提升學生的價值觀素質(zhì)。

　　價值觀教育的過程性情感目標是促進價值觀認同。黨的十九大報告強調(diào)，要“把社會主義核心價值觀融入社會發(fā)展各方面，轉(zhuǎn)化為人們的情感認同和行為習慣”。兒童青少年價值觀素質(zhì)的培養(yǎng)目標，或者說價值觀教育的整體性目標，是通過價值觀教育的過程性目標的逐步實現(xiàn)而最終達成的，這一過程就是以內(nèi)化和外化為關鍵機制的價值觀認同過程。內(nèi)化和外化，也即“內(nèi)化于心，外化于行”，前者是個體在外部環(huán)境影響下，將社會的價值觀要求、價值規(guī)范和價值準則轉(zhuǎn)化為自身價值觀系統(tǒng)的一部分，也就是社會倡導的價值觀轉(zhuǎn)化為個體價值觀的過程，這是一個由外而內(nèi)的過程；后者是個體在無外在壓力的情境中，將內(nèi)在的價值觀轉(zhuǎn)化為行為的過程，這是一個由內(nèi)而外的過程。這一內(nèi)化和外化的過程，是價值主體對價值對象的理解、肯定、接受、推崇乃至愿意行動的認同過程，其結(jié)果就是價值主體對價值對象的理解、肯定、接受、推崇乃至愿意行動的認同程度。從情感目標的層面，根據(jù)是否內(nèi)化或外化以及內(nèi)化或外化的程度，價值觀認同又表現(xiàn)為對價值觀的接受與反應、對價值觀的興趣與意愿、對價值觀的信奉與承諾三個層次。

　　二是發(fā)揮價值觀教育中的情感功能，實現(xiàn)育人以情。情感曾被認為是一種“負現(xiàn)象”，是應極力控制的。但隨著研究的深入，人們逐漸認識到情感具有動力、信號、感染、遷移等一系列重要的功能。在價值觀教育過程中，情感的這些功能的發(fā)揮是全方位、多層次的，表現(xiàn)在教育過程的各方面和各個環(huán)節(jié)。與個體價值觀形成的接受、初步形成和穩(wěn)定三個階段相應，價值觀教育包括起始、推進和深化三個過程，其間無不蘊含著情感功能運用的契機。

　　接受階段，是指個體接觸某種價值觀念體系后，產(chǎn)生認同、接受的心理和準備嘗試的意向，具體表現(xiàn)為從不反對到好奇、再到有深入了解愿望的過程，是價值觀形成的第一個階段。這是價值觀教育的起始階段。在接受階段，在對價值觀一定程度的接受意向基礎上，通過遷移情感，能使兒童青少年繼續(xù)發(fā)展價值觀念，順利進入第二個階段。初步形成階段，是指初步形成了某種價值觀并希望踐行，但這種價值觀的構成部分并沒有統(tǒng)合成一個系統(tǒng)的統(tǒng)一的價值觀，具有零碎、分散、不穩(wěn)定的特點。在這一階段，對相關觀念的鞏固、強化是推進價值觀形成的關鍵，所以，需要運用情感的動力功能，推動對初步形成的價值觀的踐行。穩(wěn)定階段，是指個體已形成了穩(wěn)定的某種價值觀并整合進自己的價值觀系統(tǒng)、開始自覺踐行的階段。這是價值觀教育的深化階段。在這一階段，教育者同樣可以運用情感的力量去傳播價值觀、感染兒童青少年，情感的信號功能、感染功能可在這一階段充分體現(xiàn)出來。

　　三是提升教師在價值觀教育中的育情素質(zhì)，實現(xiàn)以情育情。教育成人，人成教育。從情感維度優(yōu)化價值觀教育，要求教師不但需要具備一定的專業(yè)教育素質(zhì)，而且需要具備情感教育方面的專業(yè)素質(zhì)——育情素質(zhì)，它是指教師在育人實踐中形成發(fā)展并體現(xiàn)出來的情感教育意識和情感教育能力的綜合性專業(yè)素質(zhì)。它主要包括育情意識和育情能力兩個方面：前者是指在價值觀教育中，教師對情感教育的重要性、自己所承擔的情感育人責任、情感育人行為等方面的認識和理解；后者是指在價值觀教育中，教師充分發(fā)揮情感因素的積極功能，通過育人以情實現(xiàn)育人之情，以有效開展價值觀教育的能力。

　　教師育情素質(zhì)具有社會屬性。由于素質(zhì)本身就是在先天基礎上經(jīng)環(huán)境、教育的影響在實踐過程中形成發(fā)展的，教師育情素質(zhì)自然也主要受到社會環(huán)境、教師教育、專業(yè)實踐的影響。具體而言，教師育情素質(zhì)是在現(xiàn)實的教育實踐活動中形成發(fā)展并體現(xiàn)出來的。教師育情素質(zhì)發(fā)展過程中的這種社會屬性，無疑為它的后天培養(yǎng)和提升提供了依據(jù)。當然，教師育情素質(zhì)的發(fā)展并非是一個自發(fā)的過程，恰恰相反，唯有有目的、有計劃地自覺培養(yǎng)，教師育情素質(zhì)的提升才是可能的，情感教育學習更新、情感教育自我反思、情感教育實踐觀摩、情感教育主題教研等都是提升教師育情素質(zhì)的具體路徑。明乎此，也就不僅增強了教師育情素質(zhì)提升的自信，而且強調(diào)了師范院校在職前教師培養(yǎng)和各級學校在教師專業(yè)發(fā)展過程中提升教師育情素質(zhì)的責任。

　　（本文系作者主持的國家社科基金后期資助項目“價值觀教育新探:情感的視角”〔18FKS007〕的階段性研究成果）

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